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一所農村小學，連續5年在校園內種植葫蘆，由美術師范教育專業畢業的特崗教師指導學生在葫蘆上繪畫，在美化校園的同時，還打造出“葫蘆畫”特色，師生作品多次榮獲大獎，后卻因教葫蘆畫的教師調離，“葫蘆畫”社團活動停滯，學校對是否延續種植葫蘆猶豫不決；一所農村中學，因為生源外流嚴重，校長提出“去鄉土化”主張，認為“鄉土”只是農民謀生的手段，只是藝術家創作的素材，而今天的農村孩子未來不可能依靠“鄉土”來謀生，因此，農村學校唯一的出路就是要把成績提上來……

類似問題在農村學校并不少見。圍繞鄉村教育發展困境及突出問題，很多專家學者理論聯系實際，旗幟鮮明地提出了“在地化”教育主張。實際上，有很多農村學校通過實施“在地化”教育，突破瓶頸，因地制宜，走上了創新發展之路。那么，怎樣理解農村學校“在地化”教育，農村學校為何要實施“在地化”教育呢？　

農村學校“在地化”教育是落實立德樹人的需要。所謂農村學校“在地化”教育，是以農村學生的生活圈和農村學校所在的一方水土為基礎，把兒童、社區和大自然聯系起來的基于鄉村生活圈的教育。農村的自然環境和農業生產是相對開放的，農村兒童可以隨時隨地接觸大自然，這就為農村兒童提供了天然的生產勞動實踐課堂。

應該說，“在地化”恰恰是對“去鄉土化”的反駁與糾正。鄉村教育“去鄉土化”，意味著實施無根的教育，讓學校成為封閉的知識傳授場所，把學生與鄉村生活隔離，只專注于升學和就業。這種教育必然會導致學生對故土的疏離，甚至逐步走向冷漠和厭倦。而“在地化”教育恰恰注重生養學生的一方水土，把書本知識與生產生活、自然生態、民俗文化緊密結合起來，強化他們對鄉村的情感聯系，從而樹立感恩和反哺家鄉的優良品質，進而上升為對祖國之愛、民族之愛。同時，農村學校“在地化”教育為德智體美勞“五育并舉”提供了更加充分的條件，保障農村學校更好地落實立德樹人根本任務。

目前，我國大部分地區的鄉鎮學校已經完成標準化建設，接下來的內涵式發展更多依靠學校自身。比如，吉林省鎮賚縣嘎什根鄉學校三面都是稻田，孩子們可隨時隨地感受農耕文化，該校據此提出“耕讀教育”理念，勾畫出“春見百花齊放，夏聞蛙蛐鳴叫，秋觀魚兒稻浪，冬賞千里冰霜，應時耕耘田園，四季沐浴書香”的發展藍圖：在教學樓東北角的農具園，專門展示著鎬、釘耙、鋤頭等各種農耕老物件；每個班級都有一塊長方形的菜畦……嘎什根鄉學校的耕讀教育實踐不僅受到專家的關注和好評，更重要的是，耕讀教育理念已經滲透到學校的環境、課堂、德育之中，激勵著每個學生努力成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

農村學校“在地化”教育是推進鄉村振興的需要。鄉村學校是培養鄉村人才的搖籃，又是鄉土文化得以傳承和發展的重要載體，具有傳承鄉土社會文化的重要職能。有鄉村學校才有鄉村教師，而鄉村教師把“文化人”的符號特征逐步內化到鄉村日常生活中。因此，國家實施鄉村振興戰略，恰恰為農村學校帶來了實施“在地化”教育的發展機遇。農村學校應該把教育教學同鄉土社會的經濟文化發展緊密聯系起來，實施基于鄉土的素質教育。

前邊提到的以“葫蘆畫”為特色的農村小學，顯然也有一定的“在地化”教育意識，也不乏實踐積累，只是學校還未形成系統的農村教育“在地化”理念，致使在遇到教師調離等具體問題時產生動搖。事實上，實現學校穩步持續發展，重點并非在于具體的“葫蘆畫”或某一種特色上，而在于以鄉土文化為核心、持續開發并實施的校本課程。基于鄉土文化的校本課程不但有助于鄉土文化的傳承，也有利于深入探尋鄉村學校的教學模式，激發學生為家鄉經濟建設作出貢獻的赤子情懷。

吉林省柳河縣羅通山學校坐落在風景秀麗的4A級旅游景區羅通山腳下，其眾多蘊含革命傳統、體現風土人情的景點，不僅為學校提供了得天獨厚的鄉土教育資源，也為學校開展綜合實踐活動創造了優越條件。依托這些資源條件，學校組織編寫了校本教材《羅通山景點解說詞》《羅通山學校校園解說詞》，通過組建“小導游解說社團”，分年段對學生進行實地景點解說訓練，讓孩子們在實實在在的情景體驗中感受著家鄉之美。

諸多農村學校“在地化”教育實踐告訴我們，在國家鄉村振興戰略中，農村學校不是旁觀者，而是主力軍，在提升鄉村學校品質、積極開發校本課程、傳承和發展鄉土文化方面大有作為。因此，農村學校應該通過實施“在地化”教育，深入開發基于鄉土文化的校本課程，創新助力鄉村振興的勞動課程，為培養更多熱愛家鄉、投身于鄉村振興的復合型人才作出應有的貢獻。

（本文系全國教育科學“十三五”教育部規劃課題“基于東北鄉土文化的農村學校校本課程研究”[EHB180618]成果）

作者：趙準勝

■吉林省教育學院副院長、教授